viernes, 21 de septiembre de 2012
Viva el volantín chileno (de papel y con palillos)
jueves, 20 de septiembre de 2012
Supervisión CONMETAL
Realizaron su práctica profesional a partir de enero de 2012 en la empresa CONMETAL, en Talcahuano.
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| Stephanie Chávez |
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| Franco Figueroa |
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| Gustavo Guzmán |
jueves, 6 de septiembre de 2012
NO TODO VA A SER TRABAJO
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| Juntitos |
VENDO, PERO NO ME COMPRAN
YO VENDO, PERO NO COMPRAN
TRIBUNA MALAGUEÑA
(Algunos docentes pueden entender estas reflexiones
como un ataque a la profesión. NO LO
SON.)
Los procesos de aprendizaje que
se producen en las instituciones dedicadas a la enseñanza tienen una complejidad
extrema. No sólo por la naturaleza
de dichos aprendizajes, sino porque cada alumno o alumna es único (a),
irrepetible, irremplazable y tiene un peculiar estilo cognitivo. La psicología demuestra que cada persona
tiene unas capacidades, unas expectativas, unas actitudes, unos ritmos de
aprendizaje peculiares. Sin embargo el
quehacer de la escuela hace que todos
reciban los mismos contenidos, en los mismos tiempos y lugares, a través de
idéntica metodología y que la evaluación se lleve a cabo en el mismo momento y
por métodos idénticos.
Añádase a esta complejidad intrínseca, la que se deriva de las
condiciones en las que se realizan esos procesos de aprendizaje en el seno de
una organización concreta: relación de
profesor / alumnos, espacios para la enseñanza, medios didácticos
disponibles........... La comprobación de que el aprendizaje se ha
producido es también un fenómeno
complejo. ¿Cómo saber que se ha conseguido lo que se pretendía? ¿Cómo tener
la seguridad de que se ha aprendido lo deseable? Según algunas investigaciones (y esta es una
cuestión menor ), para que haya cierto rigor en la corrección de exámenes de
ciencias hacen falta más de diez correctores.
Y más de cien para los de letras.
Pero existe otro problema. Y éste también crucial. ¿Por
qué no aprenden los alumnos y las alumnas?
Parece ser que sólo a ellos es
atribuible el fracaso. Son torpes,
son vagos, están desmotivados, no se esfuerzan, tienen poca base, reciben
influencias nefastas, sus familias no les ayudan, la televisión les distrae de
sus deberes académicos .......... ¿Y la institución? ¿Y el profesor? . El profesor (también, y quizá sobre todo ,
el de la Universidad ),
se parece a un comerciante que, ante el fracaso de ventas, explica la situación
de esta curiosa manera: Yo vendo, lo que pasa es que no me
compran. Alguna reflexión podría
hacer sobre la importancia y calidad de los materiales que tiene a la venta,
sobre el precio que ha colocado a los artículos , sobre el lugar donde tiene la
mercancía, acaso sobre el prestigio que ha acumulado, la tienda, quizás sobre
las relaciones que establece con los clientes o sobre la competencia que ofrece
los mismos productos a precios significativamente más baratos..............
Acabo de leer en un libro que se publicará en breve y que lleva por
título “El ego docente”, esta es la significativa historia: “En un Congreso sobre Educación Superior, un
ponente brasileño empezó su discurso comunicando al auditorio un logro
impresionante: He enseñado a hablar a mi
perro, y lo tengo ahí fuera. Los asistentes murmuraban, ante la
originalidad de la propuesta y la importancia de la cuestión. Todos tenían deseos de ver lo que parecía
imposible : Le enseñé a hablar, y está
esperando fuera, reiteraba el comunicante, muy seguro de sí mismo . Finalmente, salió de la estancia, y entró
inmediatamente con un perro. El ponente
colocó sobre una mesa el animal, visiblemente asustado. Rodeándole, decenas de expresiones
asombradas, esperaban que dijese algo.
Las miradas humanas y las del animal se cruzaban. Del perro no salía una palabra. Ahora las miradas se dirigían al ponente
quien, inmediatamente, apostilló: Yo le
enseñé , pero no aprendió”. Parece que el sistema educativo organiza su
actividad de forma que lo importante no sea que el alumno aprenda sino que el
profesor enseñe. De hecho, a los
docentes se nos paga por las horas de clase que hemos dado, no por los
conocimientos que los estudiantes hayan adquirido.
He pensado muchas veces en la curiosa repetición que las azafatas de
vuelos aéreos, de manera tan mecánica como inútil, hacen de las instrucciones
de salvamento. La situación es
pintoresca. Me recuerda algunas clases impartidas por profesores
despreocupados. La azafata (o el
azafato) se coloca delante de los pasajeros sin que estos le hayan preguntado
nada. Muchos de ellos ni miran. Otros contemplan con embeleso las atractivas
facciones del improvisado profesor (o profesora). Algunos leen distraídamente el periódico,
otros charlan con los compañeros de viaje, hay quien mira por la ventanilla e,
incluso, quien coloca su equipaje de mano debajo del asiento. Ella (él) explica con gestos idénticos para
todos, como si todos estuviéramos igualmente interesados, sin importar que
entre los pasajeros esté un piloto o un analfabeto. Da igual que haya personas sordomudas o
ciegos de nacimiento. El mensaje es el
mismo para todos. Da igual que haya niños
o personas adultas. El mensaje (y la
fortuna de transmitirlo) es el mismo.
Para colmo, al terminar, muestra un folleto y sugiere que en el respaldo
del asiento el pasajero tiene otro igual en el que puede consultar aquello que
no haya entendido. Nunca he visto a
nadie echar mano al manual de
instrucciones. ¿Qué sucedería si, al final, exigiesen a los pasajeros que
demostrasen el resultado del aprendizaje como requisito para continuar en el
avión?.
Si le preguntamos a la azafata, qué piensa de lo que han aprendido los
pasajeros, probablemente dirá que no lo sabe.
Es más, que ni siquiera le importa.
A ella le pagan por repetir su lección.
Lo que los pasajeros entiendan no es cosa suya. ¿Cuántas veces nos han
explicado cómo ha de colocarse el salvavidas en caso de accidente aéreo?
¿Cuántos lo sabríamos colocar adecuadamente llegado el caso de intentarlo? ¿Por
qué este fracaso reiterado?
Otra cosa muy distinta sería que cada uno manejase su chaleco e hiciese
práctica con él, colocándolo y quitándolo aunque sólo fuera un par de
veces. Otra cosa es que la azafata se
acercase al que tuviera alguna duda o alguna dificultad. Otra cosa sería si los que saben ayudan a los
que no saben. Lo que pasa es que es lo más importante es que la azafata
explique no que los pasajeros entiendan.
Como decía, a ella le pagan por dar la explicación, independientemente
de su utilidad y de la repercusión real en el aprendizaje.
Algunos docentes pueden entender estas reflexiones como un ataque a la
profesión. No lo son. Tratan sencillamente
de avivar la reflexión sobre un proceso tan decisivo como complejo. Sé que la mayoría de los docentes aman su
profesión, se dedican con responsabilidad a ella y reflexionan con rigor sobre
su práctica. Por eso las someten a la
crítica y al análisis. Por eso solicitan
y admiten las críticas ajenas que les ayudan a entender lo que sucede. El
peligro está en las actitudes de quienes creen que son perfectos y que todo el
fracaso se debe a los alumnos y a las alumnas. Es el caso del médico (permítame el lector
una tercera metáfora) que, ante el reiterado desastre de sus operaciones,
explica el fracaso diciendo que los pacientes son cada día más endebles, que no
saben aplicar el tratamiento, que el quirófano está mal montado o que el
ministro del ramo es un perfecto inútil. ¿Podrá mejorar alguna vez lo que hace?
MIGUEL ÁNGEL
SANTOS ES CATEDRÁTICO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN DE LA UMA
RAZONES PARA PLANIFICAR
¿Para qué planificar?
En ocasiones se suele
perder la relación que existe entre la planificación y la práctica pedagógica.
Se piensa que solamente hay que planificar a principio de año y que luego no
hay que revisar lo planificado. Para contrarrestar esta idea, en este documento
se señala la finalidad de esta actividad.
La
importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera
coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en la sala de clases.
Ello implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es
lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se
puede lograr de la mejor manera.
Desde
este punto de vista, es relevante determinar los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que se abordarán, en qué cantidad y con qué
profundidad (el “qué”). Pero no basta con eso. También hay que pensar en la finalidad de
lo que estamos haciendo, ya que para los alumnos y alumnas resulta fundamental
reconocer algún tipo de motivación o estímulo frente al nuevo aprendizaje (el “para
qué”). De lo contrario, no perciben en las clases un sentido que vaya más allá
de la obtención de una nota.
Se debe considerar también la forma
más adecuada para trabajar con los alumnos y alumnas, pensando en
actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e interesante
para un grupo, dentro de un determinado contexto (el “cómo”). Por eso se
recomienda modificar las planificaciones cada año, de acuerdo a los grupos con
que se trabajará.
La clave está en comprender la
planificación como un “modelo previo”, en lugar de entenderla como una
imposición. La planificación es lo que se quiere hacer en teoría, aunque el
resultado en la práctica sea muchas veces diferente. Sin embargo, no obtener el
resultado deseado no significa que la planificación sea poco adecuada, sino que
hay que modificar aspectos en ella según el contexto en el cual se trabaja.
(Fuente: www.educarchile.cl)
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